Bouwstenen

Volwassen anderstalige nieuwkomers die op zoek zijn naar werk, hebben een duidelijk doel voor ogen: een job vinden die aansluit bij hun interesses en capaciteiten. Ze hebben echter vaak heel wat noden op talig en digitaal vlak om die zoektocht aan te vatten en om later op de werkvloer goed te functioneren. 

Die noden zijn niet dezelfde voor alle leerders en variëren bovendien ook in de tijd. (Digi)taal@work zet daarom de inburgeraar aan het stuur: hij kan volgens zijn eigen behoeften, noden en wensen kiezen waar hij sterker in wil worden voor of tijdens zijn zoektocht naar een geschikte job.

De oefeningen die hij binnen de dynamische oefenomgeving van (digi)taal@work doorloopt, werken geïntegreerd aan diverse talige en digitale vaardigheden. Deze geïntegreerde aanpak wordt in verschillende onderzoeken zoals ook het recente LASLLIAM-rapport (Minuz et al, 2022) als cruciaal bestempeld.

LASLLIAM staat voor ‘Literacy and Second Language Learning for the Linguistic Integration of Adult Migrants’. Dit document van de Raad van Europa tekent de hedendaagse krijtlijnen uit voor de geletterdheidsontwikkeling van (laaggeschoolde) anderstalige nieuwkomers, en wil daarbij een referentiegids zijn voor beleidsmakers en begeleiders van die anderstalige nieuwkomers. LASLLIAM bevestigt het belang van het geïntegreerd werken aan talige en digitale vaardigheden in het proces naar zelfredzaamheid.

(Digi)taal@work speelt in op een aantal kernprincipes die belangrijk zijn voor het leerproces van deze specifieke groep leerders: (1) een behoeftegericht en geïntegreerd aanbod dat inzet op (2) het opbouwen van zelfredzaamheid en dat aangeboden wordt binnen (3) een veilige en motiverende oefenomgeving. Die drie kernprincipes worden hieronder verder uitgelegd in de vorm van drie bouwstenen die stevig in elkaar klikken. Ze zijn evenwaardige, niet los van elkaar te denken onderdelen van (digi)taal@work.

Functionele en contextrijke omgeving

Wanneer je een bepaalde nood voelt om iets te leren, dan verloopt je leerproces vlotter. Als dat leerproces functioneel is, zich binnen je eigen leefwereld afspeelt en die leefwereld uiteindelijk verruimt, dan leer je gemakkelijker en maak je sprongen vooruit. Daarom is het – zeker voor volwassenen – belangrijk om levensechte, relevante taken in te zetten, gebaseerd op noden waarmee de leerder geconfronteerd wordt in het dagelijkse leven. Als taken toewerken naar doelen die de leerder zelf wil bereiken, in dit geval in functie van het vinden van werk, vergroot de relevantie van de inspanningen en verloopt het leerproces vlotter.

Bij (digi)taal@work zit de leerder aan het stuur van zijn eigen leerproces. Hij kiest zelf, vanuit zijn specifieke situatie en behoeften, waar hij aan wil oefenen. Wil hij zich voorbereiden op een sollicitatiegesprek? Dan kiest hij om de oefeningen in ‘Op gesprek gaan’ te maken. Wil hij een gepaste vacature vinden? Dan kiest hij ‘Vacatures vinden’. Dankzij deze contextrijke manier van werken is er een rechtstreekse link met wat de leerder binnen de website leert en de onmiddellijke behoeften in zijn eigen leven.

Zoals het recente LASLLIAM-rapport (Minuz et al, 2022) en de cartografie G-krachtige geletterdheidsacties in West-Vlaanderen (Schiepers, Hooft & Gobyn, 2022) beschrijven, zijn die behoeften voor laaggeletterde volwassenen vaak een samenspel van talige, wiskundige en digitale noden. Om de vaardigheden die nodig zijn om tegemoet te kunnen komen aan die noden binnen de context ‘werk zoeken’ te kunnen versterken, kan je echter vergelijkbare principes volgen. Daarom werkt (digi)taal@work ook geïntegreerd aan zowel talige- als digitale vaardigheden. Voor de digitale component baseert (digi)taal@work zich voornamelijk op het Europese Digital Competence Framework, of DigComp (Vuorikari, Kluzer & Punie, 2022).

DigComp staat voor ‘Digital Competence Framework for Citizens’ en werd ontworpen in opdracht van de Europese Commissie. DigComp is een model dat 21 digitale vaardigheden groepeert in vijf area’s om zo iemands digitaal geletterdheidsniveau in kaart te brengen. In sommige versies van DigComp is ook een area 0 terug te vinden. Deze area 0 verwijst voornamelijk naar de basale ‘knoppenkennis’ die nodig is om met digitale toepassingen overweg te kunnen. Het DigComp-raamwerk vormde de leidraad bij het uitwerken van de digitale component van de (digi)taal@work oefeningen.

De opdrachten op de website stellen de leer- en leefwereld en de behoeften van de leerder centraal. Dankzij deze functionele en behoeftegerichte manier van werken wordt de buiten-wereld in de oefeningen naar binnen gehaald: de leerder werkt met authentiek materiaal en websites, en dat binnen concrete, herkenbare situaties. Dat zorgt ervoor dat de opdrachten functioneel en uitdagend zijn. Door steeds te zorgen voor ondersteuning in zowel (digi)talige, visuele als gepersonaliseerde hulp, zorgt het leerplatform ervoor dat de leerders niet verloren lopen in een veelheid van rijk (digi)taalaanbod.

De leerder kan op die manier zijn leefwereld verruimen en bouwt zo geleidelijk aan ook zelfredzaamheid op. Bovenstaande elementen zorgen voor een krachtige taalleeromgeving, zoals beschreven wordt in Voluit Taal (Schiepers et al., 2022) en G-krachtige geletterdheidacties in West-Vlaanderen (Schiepers, Hooft & Gobyn, 2022), maar ook voor een omgeving waarin de leerder op een krachtige manier zijn digitale vaardigheden kan oefenen, in overeenstemming met de manier waarop het Europese Digital Competence Framework (DigComp) die vaardigheden beschrijft.

Aandacht voor impliciet leren

De opdrachten in het leerplatform zetten in op het probleemoplossend denken van de leerder. Dat hoeft niet noodzakelijkerwijs expliciet te gebeuren, integendeel. Veel vaardigheden en strategieën kan de leerder ook op een impliciete manier leren. Daarom zet (digi)taal@work vooral in op functionele, contextrijke en behoeftegerichte oefeningen waarin de relevante kennis op een impliciete manier aan bod komt. De leerder zet hierbij talige en digitale vaardigheden tegelijk in, die steeds naar een concreet doel toewerken in functie van het vinden van werk.

Een functionele en contextrijke omgeving in combinatie met impliciet leren kan een ideale springplank zijn naar meer zelfstandigheid. Meer nog, het opbouwen van die zelfstandigheid is een cruciale voorwaarde om vlot werk te kunnen zoeken. Krachtige geletterdheidacties zorgen ervoor dat de leerder geleidelijk aan zijn zelfstandigheid opbouwt en zo tot levenslang leren kan komen, ook als er geen coach aanwezig is (Schiepers, Hooft & Gobyn, 2022). Recent onderzoek naar blended leren, To blend or not to blend?, toont aan dat dat extra belangrijk is wanneer die activiteiten digitaal zijn (Jehoul, Schiepers & Van Nuffel, 2022). ‘Zelfredzaamheid opbouwen’ is dan ook de tweede belangrijke pijler van (digi)taal@work.

Ondersteuning

(Digi)taal@work richt zich op personen die nog heel wat kunnen groeien op talig en op digitaal vlak. Daarom is ondersteuning essentieel en is het als belangrijk onderdeel expliciet ingebouwd in de tool. Niet alleen om het leerproces op zich te ondersteunen, maar ook om de zelfredzaamheid van de leerders op te bouwen.

In de oefeningen zelf komt ondersteuning terug in de vorm van feedback. De groene feedbackschermen in de oefeningen geven de leerder handvatten om het onderwerp dieper te begrijpen en te situeren. Daarnaast voorzien de oefeningen ook in scaffolding. Bij het maken van een oefening kunnen deelnemers soms klikken op een vraagteken links onderaan. Dat opent een rood hulpscherm waarbij er bijvoorbeeld meer context gegeven wordt bij een oefening, of waarbij dezelfde oefening op een eenvoudigere manier wordt aangeboden. Op die manier kunnen leerders met een verschillend digitaal- en taalvaardigheidsniveau toch de oefeningen tot een goed einde brengen, door samen met hun coach in te schatten welke ondersteuning ze wel en niet nodig hebben.

Op die manier speelt (digi)taal@work dus ook trapsgewijs in op de verschillende vaardigheidsniveaus van de digitale areas van DigComp. Het raamwerk beschrijft een aantal areas waarin digitale vaardigheden op verschillende niveaus worden omschreven. Door de geïntegreerde aanpak van (digi)taal@work lenen de oefeningen zich mooi tot ondersteuning van area 0 vaardigheden zoals de muis en het toetsenbord hanteren, of met de muis elementen naar een andere plaats slepen. Hoewel de oefeningen dus meteen geïntegreerd en inhoudelijk zijn uitgewerkt, zorgt de begeleider voor een veilig vangnet wat die vaardigheden betreft. Verder gevorderde vaardigheden, bijvoorbeeld in het onderdeel ‘Problem solving’, oefent de leerder impliciet, met eventuele expliciete ondersteuning van de rode hulpschermen en van de coach.

Ook hier speelt de coach weer een belangrijke rol. Scaffolding bestaat er namelijk ook in dat de coach geleidelijk aan de ondersteuning afbouwt. Hij kan op verschillende manieren ondersteuning aanbieden. Hij kan in een eerste fase, of wanneer een oefening erg moeilijk blijkt, ondersteunen door modeling. Dat wil zeggen dat de coach een bepaalde talige of digitale handeling zelf voordoet. Daarbij is het wel belangrijk dat hij ervoor oplet niet te lang het stuur over te nemen van de leerder. De leerder moet de opdracht nadien ook zelf kunnen uitvoeren. Nadien, of wanneer de oefening haalbaarder lijkt, kan de coach ook ondersteunen door bijkomende vragen te stellen aan de leerder, bijvoorbeeld door te peilen naar waarom een leerder iets op een bepaalde manier gedaan heeft. Zo leert de leerder steeds meer zelf het stuur in handen te nemen.

Onderzoek toont aan dat het handelen van de begeleider daarvoor van cruciaal belang is. Hoe effectief de coach ondersteunt, kansen geeft tot reflectie, en hoe hij in interactie gaat met de leerder, heeft een grote invloed op het leerproces van de inburgeraar, zowel op talig als op digitaal vlak (Jehoul, Schiepers & Van Nuffel, 2022 en Schiepers, Hooft & Gobyn, 2022).

Kansen tot reflectie

Om tot zelfredzaamheid te komen, is het bovendien belangrijk dat je inzicht krijgt in je eigen leerproces (Schiepers et al., 2022). Inzicht in je eigen leerproces zorgt ervoor dat je je eigen sterke punten en werkpunten kunt leren kennen en benoemen, en op die manier zelfredzamer wordt. Daarom worden in de oefeningen van (digi)taal@work ook heel wat kansen tot reflectie aangeboden.

Verschillende oefeningen op de website beginnen met een brainstorm. Samen met zijn coach reflecteert de leerder over wat hij al weet over het onderwerp in kwestie. Dat is niet alleen een kans om interactie te stimuleren, maar het geeft de leerder ook de kans om inzicht te krijgen in waar het hem nog ontbreekt aan kennis en vaardigheden om een bepaald doel te bereiken.

Elke oefeningenreeks spoort de leerder op het einde aan om even stil te staan bij zijn afgelegde parcours. Wat ging er vlot tijdens de oefeningen? Waar wil en moet de leerder nog verder aan oefenen? Op die manier behoudt de leerder een goed overzicht van zijn voortgang en van zijn eigen kennen en kunnen, op talig én digitaal vlak.

De coach speelt een erg grote rol in het stimuleren van reflectie. (Digi)taal@work moedigt de coach aan om, waar relevant, prikkelende vragen te stellen die de leerder doen reflecteren over zijn eigen leerproces. ‘Wat weet je hier al over?’, ‘Waarom heb je dat zo gedaan?’ zijn vragen die een leerder op een veilige manier doen nadenken over zijn eigen competenties en leerproces. Die vragen vergroten de zelfredzaamheid van de leerder: wanneer hij inzicht heeft in welke aanpak hem heeft geholpen bij de oefening, en hoe hij in de toekomst gelijkaardige opdrachten kan aanpakken, wordt hij versterkt in zijn zelfredzaamheid.

Aandacht voor impliciet én expliciet leren

(Digi)taal@work oefent veel vaardigheden geïntegreerd in binnen een functionele en contextrijke omgeving. Daarom is er in de oefeningen veel ruimte voor impliciet leren, zowel op talig als op digitaal vlak. Het doorlopen van de oefeningen op zich vraagt namelijk al dat je bepaalde area 0 vaardigheden inzet. Maakt een leerder een oefening rond het werken met de filters op een jobwebsite? Dan traint hij niet alleen zijn cognitieve competenties, maar evengoed zijn talige en digitale vaardigheden. Op die manier oefent de leerder impliciet een heel scala aan vaardigheden in, zonder dat hier altijd expliciet bij stilgestaan moet worden.

Daarnaast zijn er ook momenten van reflectie ingebouwd, waarbij de leerder expliciet moet stilstaan bij bepaalde talige en digitale vaardigheden. Ook dat is namelijk belangrijk voor zijn leerproces. Drag-and-drop woordenschatoefeningen zijn een goed voorbeeld van een expliciete vorm van leren binnen (digi)taal@work. Die oefeningen zijn nuttig en nodig om het impliciet geleerde te ondersteunen, te verankeren en het leerproces te versnellen (Schiepers et al., 2022).

Ook de coach speelt een rol bij het expliciet leren. Merkt hij dat een bepaalde oefening wat moeilijker is voor de leerder? Dan kan hij expliciet de aandacht vestigen op datgene wat impliciet minder vlot gaat. Als een leerder moeite heeft met het zoeken en openen van een vacaturewebsite, bijvoorbeeld, kan de coach bepaalde impliciete digitale vaardigheden expliciet inoefenen en er zo voor zorgen dat de leerder vaardigheden van een hoger digitaal vaardigheidsniveau of een abstractere area inoefent (DigComp). Ook op talig vlak kan de coach zo de kloof tussen wat de leerder al kan en wat hij moet kunnen om de taak tot een goed einde te brengen kleiner maken (Schiepers et al., 2022).

Interactief aan de slag

Een taal leer je in interactie met anderen, en ook digitale vaardigheden worden ondersteund wanneer je er met anderen over kan uitwisselen. Voor, tijdens en na de digitaal@workopdrachten gaat de leerder dan ook actief aan de slag met de opdrachten en wordt hij aangespoord om samen met de coach te brainstormen of verder in gesprek te gaan over een bepaalde (digi)talige inhoud.

Hoe meer interactiekansen er zijn, hoe meer je kan uitproberen, kan oefenen, en hoe groter de kans dat je een (digi)talig aspect onder de knie krijgt. ‘Samen’ de oefeningen doorlopen, ‘samen’ de taken stap voor stap doornemen, motiveert, en zorgt ervoor dat de coach zicht krijgt op waar en wanneer hij ondersteuning kan bieden.

Wanneer de leerder in gesprek gaat met de coach, is die begeleidersrol opnieuw cruciaal: door de rol van de leerder niet over te nemen, maar door open, denkstimulerende vragen te stellen, door samen na te denken over betekenissen van woorden of zinnen, of door even te modelen, kan het talig en digitaal leerproces van de leerder verder tot ontwikkeling komen.

Een veilig, positief leerklimaat

Leren doe je beter als dat in een veilig, stimulerend klimaat gebeurt. 

De positieve, open attitude van de coach vormt een doorslaggevende factor om tot leren te komen (Schiepers et al., 2022 en Schiepers, Hooft & Gobyn, 2022). Zeker bij het opbouwen van digitale vaardigheden kan het belangrijk zijn om een zekere startersangst te (helpen) overwinnen. Als je je niet hoeft te schamen omwille van fouten, maar net positief aangemoedigd wordt om digitale en talige zaken uit te proberen, zal je sneller durven experimenteren. Als fouten maken net als iets noodzakelijks wordt aanzien om stappen vooruit te zetten, als deel van een leerproces, dan krijg je vertrouwen. Wie iets aan het leren is, heeft die bemoediging nodig. Het vraagt namelijk veel van een leerder om (digi)talige vaardigheden onder de knie te krijgen. Wanneer een leerder zich veilig voelt om te experimenteren, zal het leren vlotter gaan.

Daarnaast kan nadenken over de keuze van de setting dat gevoel van veiligheid ook bevorderen. Hoe vertrouwder de locatie is voor de inburgeraar, hoe meer de (digi)taal@workopdrachten en de gesprekken effect zullen hebben (Jehoul, Schiepers & Van Nuffel, 2022).

De (digi)talige rugzak van de leerder 

De talige, de digitale én de algemene cognitieve ontwikkeling van leerders volgen een grillig parcours. Niet elke leerder volgt daarbij hetzelfde tempo. De ene persoon is misschien sneller weg met de digitale kennis en vaardigheden, maar trager in het begrijpen van de vaak talige instructies. De andere persoon staat misschien talig verder, maar kan moeite hebben met de digitale of cognitieve complexiteit van de opdracht. Het is daarom belangrijk om te vertrekken van wat iemand al (digi)taal kan. Het digitale kader van DigComp kan richting geven aan die digitale inschatting, het Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (ERK) of specifiek voor het Nederlands de leerdoelencatalogus (NT2-leerdoelen), kunnen richting geven aan de inschatting van het talige niveau van de leerder. (Digi)taal@work heeft zich daarom ook op die kaders gebaseerd om zo veel mogelijk in te spelen op die (digi)talige rugzak van de leerder.

De website is volledig opgebouwd vanuit het principe dat de leerder aan het stuur zit van zijn leerproces. Het is de leerder die kiest wat hij wil oefenen. Ook bij het uitvoeren van de opdrachten kan de leerder kiezen hoe hij wil leren: via een oefenparcours aan de hand van enkele talige of digitale opdrachten of via een versnelde weg, door een complexere opdracht meteen op het internet uit te voeren. Naast de website speelt de coach een cruciale rol bij het inspelen op wat de leerder al (digi)talig kan. Aanmoedigen en positief bevestigen werken het leerproces op een positieve manier in de hand.

Waardering tonen voor wat iemand reeds kan, heeft ook positieve effecten op het welbevinden, het zelfvertrouwen en de motivatie van de leerder. Ook dat is belangrijk in een veilige leeromgeving. 

Hoge verwachtingen koesteren

Door hoge verwachtingen te koesteren, geef je mee dat iedereen kan leren, en dat zorgt voor het nodige zelfvertrouwen. Dat is van cruciaal belang, zeker bij het begeleiden van laaggeletterde volwassen leerders (Schiepers et al., 2022 en Schiepers, Hooft & Gobyn, 2022). Door uitdagende maar haalbare taken aan te bieden die net boven het huidige niveau van de leerder zitten, worden de inburgeraars gestimuleerd om zelf verder bij te leren. De ondersteunende rol van de coach is hierbij cruciaal. Niet door zelf de taken of handelingen van de leerder over te nemen wanneer het proces moeilijk verloopt, maar door de juiste vragen te stellen, tips te geven en aan te moedigen. Zo bouwen leerders succesvolle leerervaringen op en
ontdekken zij dat zij effectief stappen vooruit kunnen zetten op (digi)talig vlak.

Hoge (digi)talige verwachtingen voorop stellen, brengt het veilig oefenklimaat niet in gevaar. Integendeel, het geven van ondersteuning tijdens het uitvoeren van uitdagende opdrachten, en een positieve grondhouding waarin fouten maken mag, creëren net veiligheid en vertrouwen bij de leerder.

Pas als leerders tijdens het leerproces veilige, positieve oefenkansen krijgen, en mogen voelen dat coaches hoge verwachtingen hebben en geloven in het (digi)(taal) leerpotentieel van de leerders, zullen zij tot (dig)(taal)leren komen. 

Bronnen

• Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.
• Jehoul, Schiepers & Van Nuffel (2022). To blend or not to blend? Krachtige én gelijke digitale leerkansen realiseren in het volwassenenonderwijs. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.
• Minuz, F., Kurvers, J., Schramm, K., Rocca, L. & R. Naeb (2022). Literacy and Second Language Learning for the Linguistic Integration of Adult Migrants (LASLLIAM). Council of Europe Publishing, Strasbourg.
• Nederlandse Taalunie, ITTA UvA en Centrum voor Taal en Onderwijs KU Leuven (2022). NT2-beginnersdoelen.
• Schiepers, M; Hooft, H. en Gobyn, S. (2022). G-krachtige geletterdheidsacties in West-Vlaanderen: een cartografie. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs
• Schiepers, M. e.a. (2022). Voluit taal. Didactiek Nederlands voor de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs. Gent, OWL Press.
• Vuorikari, R., Kluzer, S. and Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens – With new examples of knowledge, skills and attitudes, EUR 31006 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg.